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    中職文化課教學誤區及改進策略
    作者:湯 杰,等出自:《中國職業技術教育》發布時間:2019年08月01日

    20世紀60、70年代,為應對美國教學質量滑坡,“差生”頻出的問題,布盧姆提出“掌握學習理論”。該理論強調教學應面向全體學生,教師要“為掌握而教”,學生要“為掌握而學”。借鑒該理論,對于發現當前中職文化課教學中存在的誤區,進而提出相應的改進策略具有重要啟示意義。

    一、中職文化課教學的誤區

    借鑒布盧姆的“掌握學習理論”,對照當前我國中職文化課的教學實踐,可以發現存在如下幾點誤區。

    1.教學預設:刻板印象,存在“差生”偏見

    按照布盧姆的掌握學習理論,只要教師投入足夠的時間和精力,就有可能讓絕大多數學生都能掌握基礎的文化課知識。對比之下,當前很多中職文化課教師的教學預設是中職生是“差生”,不可教也教不好。究其原因,一方面,社會對中職生的偏見根深蒂固,認為中職生學習能力欠缺,經中考篩選被迫流入職業學校。另一方面,客觀現實是大部分中職生入學成績較差,基礎較薄。

    已有研究人員針對中職新生入學文化課水平進行調查發現,中職新生入學的文化課水平普遍很低,其中英語學習成績最低,數學成績次之,語文成績稍高。此外,入學新生的文化課離散程度極高。60%以上的新生的英語、數學沒有達到初二及格水平,還有不少沒達到小學四年級水平;同時,有9.62%的學生達到了初二英語優秀水平;有20.92%的學生達到了數學優秀水平(85分以上)。中職生的文化課水平普遍較低是事實,這由入學的篩選指標和考核評價體系先天決定,但教育作為一種有目的、有意識、能充分發揮能動性的活動,在尚未教之前就形成不可教的刻板印象,實在值得反思。此外,與普通高中文化課相比,中職文化課教材的難度和考試難度均有降低,中職生掌握文化課的可能性大大增強。如若在教學前就形成不可教的偏見,那么“教師期待效應”則永遠不會發生。

    2.教學目標:認知目標凸顯,情感目標淡化

    提及布盧姆的目標分類學,我們需要審慎對待。一方面,需要看到“用外顯行為來陳述目標”和“復雜行為是由簡單行為構成”這種單純的行為主義分析的局限;另一方面,要重視其“認知與情感目標不可分割”的主張。職業教育的育人目標絕不應僅僅體現在提升學生的“認知能力”,還應該綜合提升學生的素養,包括思維、情感等。由此可見,當前的教學目標在貫徹執行過程中偏離了職業教育育人的初衷。究其原因,

    首先,情感目標的功效性不顯著。尤其是在升學熱的背景下,考生唯有通過文化課考試才可能升學到高職或本科,在考試棒的指揮下,認知目標的作用無疑更為凸顯。其次,情感目標的評定標準具有較強的主觀性。文化課教師很難區分學生外顯的情感到底是為了“迎合”教師,還是發自肺腑的真情實意。相比之下,認知目標可以通過測驗分數等較為客觀的方式評定,操作流程也更為簡易可行。最后,情感目標的實現周期較長。文化課教師能通過較短時長的教學使學生快速掌握某個學科的基礎知識,但卻無法通過短暫的教學迅速架構學生的學科興趣、思維、情感、態度和價值觀,后者的形成需要依靠教師長期的教學浸染、熏陶以及學生的自我領悟。相比之下,立竿見影的認知目標在教學實踐中更受教師青睞。

    3.教學過程:忽略學生準備狀態,加大差距

    布盧姆將學生的認知狀態和情感特征視為學習的前提,而當前中職文化課教學過程中,教師對二者的關注都不足,具體表現在以下三個方面。

    首先,忽略學生的認知準備狀態,即在教學前對學生已掌握的知識情況缺少細致了解。然而已有調查顯示,中職生對不同文化課的知識積累是存在差異的。相對而言,中職生在英語和數學兩門科目上積累的知識低于語文學科,此外,即便是針對同一門文化課的學習,不同學生的原有知識積累也大相徑庭。因此,忽略學生的認知準備狀態,在教學過程中就有可能加大學生掌握知識的差距,進而降低學生掌握學習的可能性。

    其次,忽略學生的情感準備狀態。所謂情感準備狀態,即學生對某一學科的興趣、態度,以及自己對學好該門學科的綜合判斷等,在某種程度上會影響學生后續學習的努力程度和克服學習中遇到困難的程度。在各門文化課的學習中,中職生對于數學和英語的學習興趣明顯低于語文,不同學生對同一門文化課的學習興趣也有較大差異。然而,部分文化課教師在教學過程中,一方面,忽略學生對本門學科的情感準備狀態,無法實時了解學生的困惑、激發學生的學習動機。另一方面,部分文化課教師會對學科基礎薄弱的學生進行冷嘲熱諷和打擊,類似的行為和態度會進一步降低學生的自我效能感,繼而失去學習該門學科的興趣。

    最后,對認知和情感準備狀態的提升,沒有落實到每個具體的學習任務中。部分文化課教師雖然在理念上能夠對學生的認知和情感狀態加以關注,但是迫于教學進度的壓力、個人精力有限等因素,無法在每個具體的教學任務中貫徹提高學生的認知水平、激發學生的學習動機。這樣就存在一個潛在的風險,因為大部分學習任務都是建立在前有的學習任務的基礎之上,只要有一項學習任務中遇到的知識難點沒有解決,越往后學習難度越大,耗費的時間越多,最終導致學生間的成績差異很大,很難保障學生都達到掌握水平。同樣,在前一項學習任務中的情感體驗會影響到后一個學習任務的情感準備狀態,其中任一環節受挫、打擊體驗都會影響中職生的學習動機。

    4.教學質量:教學藝術缺失,師生負荷過大

    在教學體系中,布盧姆除了強調認知準備狀態和情感準備狀態以外,另外重視的一個自變量就是教學質量,即如何使教學更適合學生。值得注意的是,他對教學質量關注的前提假設是教師、班級、學校等外在條件對學生學習成績的影響不大。因為教學理論探討的重點主要是教學而非教師,是課堂學習環境而非班級和學校,前兩者與教學質量密切相關。

    布盧姆的這一假設論斷的科學性雖有待考證,但是他無疑給我們提供了另一個提高教學質量的思路,即相對于外在的硬件設施,教師在教學過程中更應當重視改進教學方法,營造良好的學習環境。與布盧姆提出的“反饋—糾正”系統相比,當下很多中職文化課教師還是更習慣借助先進的多媒體教學設備灌輸式教學,教學藝術缺乏,比如,不會通過提供線索啟發誘導學生去主動探索學習,仍然是教師一言堂;只與少部分表現好的學生進行課堂互動,大部分學生被忽略,無法深入參與融入課堂;對學生遇到的問題不能及時覺察,并給予有效的反饋指導;對正確的學習方法、學習習慣也缺少強化鼓勵等。究其原因,一方面,可能在于中職文化課教師自身對學科的認同感低,沒有積極主動研究教學法;另一方面,中職生的文化課知識儲備差異較大、大班額教學等客觀因素也會導致教師無暇進行因材施教。

    此外,從影響學生掌握學習的因素來看,一方面,布盧姆強調要保障學生用于有效學習的時間;另一方面,他又強調教學的藝術在于使學生花較少的時間掌握學習內容,這兩者并不是矛盾沖突的,二者之間的橋梁就是提高教師的教學質量。反思當前中職文化課的教學,一方面,教師的教學壓力大,一般身兼多個班級的文化課教學;另一方面,教師為追趕教學進度,單節課講解的教學內容(尤其數學、英語)超過學生能承受的范圍,課堂教學質量無法保障,只能通過布置較多的課后作業倒逼學生自我學習和查漏補缺,這樣一來學生的學習壓力也巨大。師生負荷過大,這又會進一步導致教師無暇鉆研教學法,學生疲于應付作業,如此惡性循環,進一步加大了掌握學習的難度。

    5.教學評價:偏終結性評價,忽略教學目標

    重審布盧姆的評價理論,可以發現當前中職文化課的教學評價存在三個誤區。其一,相比于形成性評價,更注重終結性評價。典型表現是,教師對于學生期末考或者升學考試成績的關注遠超過對學生在每一個任務階段里的學習掌握情況的關注,唯分數唯排名的情況非常普遍。長期采用終結性評價,把考試測驗成績作為排名的依據而非教學診斷的工具,會導致兩極分化嚴重,絕大部分學生自我效能感低下。此外,一味強調終結性評價還會導致分優秀師資不愿帶文化課薄弱的班級,教師在實際教學的過程中也不愿耗費精力探索適合中職生的教學方法,引導學生深入鉆研。

    其二,形成性評價浮于表面,并未充分發揮其功效。部分教師雖然意識到形成性評價的重要性,但對其存在諸多誤解。例如,將形成性評價等同于表揚或將學生平時作業成績記錄下來,并按較高比例折合計入最終分數等,而忽略了形成性評價的本質在于通過分析學生平時作業和測驗,了解學生的學習進展和既定目標的差距,在此基礎上調節教學改進學生的學習。究其原因,主要還是教師缺乏與教學評價相關的知識和培訓。對形成性評價的誤解會導致教師雖然測驗學生,但卻未給學習困難的學生提供詳細的診斷建議,學生無從改進提高;教師也不會從測驗結果主動反思自己的教學方法,教學質量提升緩慢。

    其三,評價忽略教學目標。具體表現在,教師對學生評價時過度重視學生的學習成績,而對教學目標中提及的情感目標和技能目標,例如,學生的情感態度價值觀、良好的學習習慣、學習能力等關注較少。究其原因,認知目標易于測驗評價且利于升學,而后兩個教學目標則因其抽象難以直觀評價而被較少提及。評價與目標分離必然導致目標形同虛設,長此以往使得學生成為升學考試的機器。

    6.教學保障:大班化教學,無法因材施教

    布盧姆清晰地意識到班級授課制下,通過“個別教學”來讓絕大多數學生掌握學習內容行不通,因此,他試圖從內部構建一套無差別的教學體系來規避大班額的問題,但事實上大班額的教學局限根本無法避免。有限的師資面對大班額的學生,因材施教與個性化教學顯然不切合實際。此外,考慮到不同學生的學習基礎和學習能力不同,很有可能導致學習基礎較差的學生會拖了學習能力強的學生的“后腿”。大班化教學不僅是布盧姆掌握學習理論實施的阻礙,也是當前中職教學改革難以深入推進的重要原因之一。

    2016年,教育統計數據顯示,普通高中在校生人數為23 666 465人,班級數總計450 566個,平均每個班大約53名學生,中職學校班額因不同專業有所不同,但與普通高中班額大體相當。除了班額較大以外,大部分中職文化課教師會一人身兼多個班級的文化課教學,生師比較大。在2017年全國各階段教育生師比統計中,中等職業學校的生師比最高,近20∶1,其次是高職(專科)學校生師比,達到17.74,本科院校生師比17.42,小學生師比16.98,普通高中生師比13.39,初中生師比12.52。由此可見,中職學校大班額教學的情況實屬嚴峻。在此教學條件下,中職學校生源總體還呈現“低水平、高分化”的狀態,班級規模太大,教師維持課堂秩序都成問題,更無暇顧及教學目標的完成,長此以往,惡性循環,必然導致課堂教學效率普遍低下。

    二、中職文化課教學的改進策略

    為走出中職文化課教學的誤區,可以借鑒吸收布盧姆“掌握學習理論”,從教學預設、教學目標、教學過程、教學質量、教學評價、教學保障等層面做出改進。

    1.教學預設:公平培養,取消偏見

    布盧姆的理念與當今倡導的教育公平相契合。教師要樹立起教育公平意識,需要關注到起點公平、過程公平、結果公平。所謂起點公平,主要關注兩點,一是就中職學生內部相比而言,絕大多數學生基本在同一起跑線上,因此,教師在后期的教學中應盡量兼顧培養,不可厚此薄彼;二是與進入普通高中的學生相比而言,中職生在文化課的學習上較為薄弱,但并不意味著中職生就“低人一等”。與其抱怨“中職生文化課肯定學不好”,教師更應該轉變思維,努力探索如何發掘學生的潛在優勢,用中職生能夠欣然接受的方式去進行文化課教學。要做到過程公平,就要讓文化課教學面向班里的每一位學生,為所有學生提供平等的教學資源。所謂結果公平,就是確保絕大多數學生在教學結束后都能掌握基礎的文化課知識。布盧姆用他的“反饋—糾正”教學實踐親自驗證了“80%的學生達到常規教學情境中20%的學生所能達到的水準”,因此,教師有理由給予“后進生”更多的時間和精力,積極促進“后進生”的學習轉化。

    2.教學目標:兼顧評價,分類設計

    布盧姆的目標分類學至少可以給中職文化課教師在制定教學目標時提供兩點啟示。一方面,教學目標制定的同時需考慮評價方式,切勿制定空洞的教學目標;另一方面,需要盡可能地細化和明確目標,這里可以借鑒布盧姆的“認知、情感、動作技能”三維目標分類思路。

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